“Eğitim sisteminin temel taşı olan öğretmenlik mesleğinin nitelikli biçimde sürdürülebilmesi için öğretmen yetiştirme süreci, bilimsel bilgiler ışığında, bütüncül bir yaklaşımla yine yapılandırılmalıdır.”
“YÖK ve eğitim fakülteleri, süreci sırf izleyen değil; öğretmen niteliğini önceleyen, mesleğin saygınlığını savunan ve bu doğrultuda faal sorumluluk üstlenen kurumlar olmalıdır. Üniversiteler ve eğitim fakülteleri üzerindeki meyyit toprağını atmalı; sahip oldukları bilimsel ve toplumsal sorumluluğun gereğini yerine getirerek bu sürece müdahil olmalıdır.”
Yıldız Teknik Üniversitesi Öğretim Üyesi Prof. Dr. Aydın Balyer ile Milli Eğitim Akademilerini ve öğretmen yetiştirme sürecimizi konuştuk.
Milli Eğitim Akademilerini (MEA) gerçekten bir muhtaçlık mı, yoksa öğretmen yetiştirme sisteminde güç ve denetimin el değiştirmesi mi kelam konusu?
Öğretmen Yetiştirme El Değiştiriyor
Milli Eğitim Akademisi (MEA), birinci sefer 1993 yılında gerçekleştirilen 14. Ulusal Eğitim Şûrası’nda eğitim yöneticilerinin mesleksel gelişimlerini desteklemek ve eğitim yöneticisi yetiştirmek maksadıyla gündeme gelmiştir. O periyotta, pek çok ülkede misal yapılar başarılı formda işletildiği için eğitim bilimciler tarafından desteklenmiş, ülkemizde de bu türlü bir yapının kurulması gerektiği savunulmuştur. Lakin geçen müddette MEA, bir türlü kuruluş emeline uygun bir yapıya kavuşturulamamıştır. 2024 yılı prestijiyle yürürlüğe giren Öğretmenlik Meslek Kanunu (ÖMK) ile birlikte MEA yine gündeme gelmiş ve bu sefer farklı bir emelle yapılandırılmıştır. ÖMK’nin 26. hususuna nazaran MEA, şu misyonları üstlenecektir:
-
Öğretmenlik mesleğine hazırlık eğitimi programlarını hazırlamak, uygulamak ve pahalandırmak,
-
Yönetici yetiştirme programlarını yürütmek,
-
Öğretmen, yönetici ve öteki çalışanın meslek basamaklarında ilerleme ve vazifede yükselme süreçlerine yönelik eğitim programları geliştirmek ve uygulamak.
Bu yeni misyon tarifi, MEA’nın sadece yönetici yetiştirme değil, birebir vakitte öğretmen yetiştirme işlevini de üstlendiğini göstermektedir. Bu durum, mevcut öğretmen yetiştirme sisteminin yapısal olarak değiştirileceği manasına gelmektedir. MEA’nın yeni yapısı ve vazife alanı, kamuoyunda ve akademik etraflarda çeşitli tartışmaları beraberinde getirmiştir. Aşağıda bu tartışmalar başlıklar halinde sunulmuştur:
Eğitim Fakültelerinin Dışlanması: 1982 yılından beri öğretmen yetiştirme görevi üniversitelerde, bilhassa eğitim fakültelerinde yürütülmektedir. Bu fakülteler uzun yıllar boyunca önemli bir akademik birikim ve uygulama tecrübesi oluşturmuşlardır. Lakin MEA’nın öğretmen yetiştirme görevini devralması, bu birikimin dışlanması ve yok sayılması manasına gelmektedir.
Uygulamalı Eğitim Tenkidinin Dayanaksızlığı: Bakanlık, eğitim fakültelerinde uygulama eğitimlerinin yetersiz olduğunu sav etmektedir. Lakin mevcut sistemde öğretmen adayları, MEB’e bağlı okullarda 144 saatlik uygulama eğitimi almaktadır. Bu istikametiyle “uygulama eksikliği” eleştirisi temelsizdir.
Mesleğe Yönelimin Azaltılması ve Atama Baskısının Ötelenmesi: MEA, öğretmen atamalarında yaşanan tıkanıklığı süreksiz olarak hafifletmeye yönelik bir araç olarak kıymetlendirilmektedir. Meçhul ve karmaşık süreçler nedeniyle öğretmen adaylarının bu alana yönelimi azalabilir, böylelikle sistem üzerindeki baskı azaltılabilir.
İdeolojik Elemeye Açık Bir Sistem Riski: MEA, öğretmen adaylarının uzun süreli müşahedelere tabi tutulması ve ideolojik ölçütlere nazaran elenmesi üzere riskler içermektedir. Bir dersten başarısız olan adayın akademiden çıkarılması üzere uygulamalar, sürecin nesnelliği ve adaleti açısından önemli dertler yaratmaktadır.
Kurumsal Yetki Çakışması ve Çok Başlılık Riski: MEA’nın öğretmen yetiştirme sürecine dâhil olması, hali hazırda misyon yapan Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü ve lokal MEB üniteleri ile yetki ve vazife çakışmalarına neden olabilir. Bu durum kurumsal karmaşaya ve fonksiyonellik sıkıntılarına yol açabilir.
Nitelikli Takım Eksikliği ve Unvan Karmaşası: MEA’nın tesirli biçimde çalışabilmesi için kâfi sayıda ve nitelikte eğitimciye muhtaçlık vardır. Bu açığın bakanlık işçisi ve birtakım akademisyenlerle kapatılmaya çalışılması, kaliteyi olumsuz etkileyebilir. Ayrıyeten, MEA’da misyon alacak uzman ve başöğretmenlerin yetişkin eğitimi konusundaki yeterlilikleri de tartışmalıdır.
Uyum ve Bürokratik Süreçlerin Zorlukları: Yeni bir kurumun kurulması, hem öğretmen adaylarının hem yöneticilerin bu yapıya ahenk sürecini zorlaştırabilir. Tıpkı vakitte bürokratik süreçlerin artması uygulamada gecikmelere ve verimsizliklere yol açabilir.
Yüksek Kuruluş ve Altyapı Maliyetleri: MEA’nın kurulması, önemli bir maddi kaynak gerektirmektedir. 73 merkez takımının yanı sıra taşra teşkilatlarının oluşturulması ve altyapı yatırımları, bakanlık bütçesi üzerinde büyük bir yük oluşturabilir.
Adaylar İçin Toplumsal ve Ekonomik Zorluklar: Öğretmen adaylarının barınma, ulaşım ve beslenme üzere temel muhtaçlıklarının nasıl karşılanacağı meçhuldür. Bilhassa evli ve çocuklu adaylar için bu süreç önemli hayat zorlukları doğurabilir. Sağlanacak 23.000 TL civarındaki aylık dayanak, günümüz ekonomik şartlarında yetersiz kalmaktadır.
Sonuç olarak öğretmen niteliğini artırmak elbette değerlidir; lakin bunun yolu yeni bürokratik yapılar kurmaktan çok mevcut sistemin geliştirilmesidir. YÖK-MEB uyumu sağlanarak, eğitim fakültelerinin kontenjanları muhtaçlığa nazaran düzenlenmeli, öğrenci seçim ölçütleri gözden geçirilmeli, eğitim fakültelerindeki programlar tekrar yapılandırılmalı ve mevcut insan kaynağı ve altyapı daha faal kullanılmalıdır. Böylelikle daha bütüncül, sistematik ve rasyonel bir öğretmen yetiştirme reformu gerçekleştirilebilir.
Yılların birikimine karşın akademisyenlerin sunamadığını MEA neyle sağlayacak?
MEB Öğretmen Yetiştirmede Aktör Olmak İstiyor
1982 yılından itibaren öğretmen yetiştirme görevi üniversitelere devredilmiştir. Bu kapsamda 66 vilayette yer alan 97 eğitim fakültesi başta olmak üzere, öğretmen yetiştirmeye kaynaklık eden öteki fakültelerde bu süreç hem teorik hem de uygulamalı boyutlarıyla yürütülmektedir. Bu çerçevede öğretmen eğitimi iki temel model üzerinden yapılandırılmıştır: eşzamanlı model ve ardışık model.
Eşzamanlı modelde, öğretmen adayları üniversite eğitimleri boyunca üç temel alanda ders alırlar: özel alan bilgisi (%45-50), öğretmenlik meslek bilgisi (%25-30) ve genel kültür dersleri (%15-20). Bu modelde öğrenciler, mezuniyet yılı olan dördüncü sınıfta Ulusal Eğitim Bakanlığı’na (MEB) bağlı okullarda yaklaşık 144 saatlik öğretmenlik uygulaması yaparak alana hazırlanırlar. Ardışık modelde ise öğretmen adayı, öncelikle öğretmenliğe kaynak teşkil eden Fen-Edebiyat ya da öteki ilgili fakültelerden mezun olur; akabinde ya bir eğitim fakültesinden pedagojik formasyon alır ya da kendi fakültesinde açılan bu programa katılır. Bu adaylar da eğitimlerinin son basamağında MEB okullarında öğretmenlik uygulamasına tabi tutulurlar.
Geride kalan 43 yılda üniversiteler öğretmen yetiştirme alanında önemli fizikî yatırımlar, gelişmiş altyapı, bilimsel araştırma kapasitesi ve uygulama tecrübesi kazanmışlardır. Bu kurumlarda misyon yapan akademisyenler, alanlarında yürüttükleri bilimsel çalışmalar, ulusal ve milletlerarası kongreler, disiplinler ortası iş birlikleri ve saha uygulamaları aracılığıyla güçlü bir birikim oluşturmuşlardır. Sahip olunan bu tecrübe, hem ulusal seviyede nitelik artışı sağlamış hem de global eğilimlerin izlenerek uygulamalara aktarılmasına imkan tanımıştır. Buna karşın, MEB’in öğretmen yetiştirme işini yeniden üstlenme çabası- bilhassa MEA aracılığıyla- dikkat caziptir. MEB’in uzman öğretmen, başöğretmen ve bürokratlarla bu süreci üstlenmek istemesi, üniversitelerin yıllara dayanan birikiminin ve altyapısının göz gerisi edilmesi manasına gelmektedir. Bu durum, pedagojik ve akademik temellere değil, kurumsal rol çatışmasına dayalı bir tercih olarak kıymetlendirilmektedir. Zira ortada üniversitelerle yapılamayan, MEA ile yapılabilecek pedagojik bir farklılık ya da üstünlük görünmemektedir.
Bu tabloya bakıldığında, MEA teşebbüsü, YÖK-MEB ortasındaki uyum eksikliğinden kaynaklanan bir boşluktan yararlanma teşebbüsü olarak da okunabilir. Meğer öğretmen yetiştirme sürecinde yaşanan meseleler yapısal ve yönetilebilir niteliktedir. Bu kapsamda öğretmen ihtiyacına yönelik arz-talep istikrarı planlanabilir, kontenjanlar buna nazaran düzenlenebilir, Fen-Edebiyat, Açık öğretim ve öteki fakültelere kontenjan ve taban puan sınırlamaları getirilebilir ve öğretmenlik uygulaması süreci iyileştirilebilir. Bu tahlil teklifleri, yeni bir kurum kurmaktan çok daha gerçekçi ve sürdürülebilir bir yaklaşıma işaret etmektedir.
Bu ortada üniversitelerde öğretmen yetiştirilmesi yalnızca mesleki yetkinlik kazandırmaya değil, birebir vakitte öğretmen adaylarının entelektüel gelişimlerine, eleştirel düşünme hünerlerine, farklılıklara hürmet kültürüne ve bilimsel zihniyetin içselleştirilmesi emeline da hizmet eder. Bu süreçte yetişen öğretmen adayları, yalnızca özel alan bilgisi ya da öğretmenlik meslek bilgisine değil, tıpkı vakitte içinde yaşadıkları topluma katkı sunabilecek fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür bireyler olma yolunda ilerlerler. Bu istikametiyle üniversiteler, Cumhuriyetin hedeflediği çağdaş ve özgür bireylerin yetişmesine direkt katkı sunan kurumlardır. Bu katkının görmezden gelinmesi, sadece üniversitelere değil, Türkiye’nin öğretmenlik mesleğinin niteliğine ve eğitim sisteminin geleceğine yönelik de büyük bir risk taşımaktadır.
Farklılaşan istihdam şekli ile öğretmenlik mesleğinin düşünsel dönüşümünün altında yatan gerçek nedir?
Düşünsel Dönüşüm: Entelektüel Öğretmenden Pasif Teknisyene
1980’li yıllardan itibaren tüm dünyada olduğu üzere Türkiye’de de neo-liberal eğitim siyasetlerinin tesiriyle öğretmen emeği ve öğretmenlik mesleği esaslı bir dönüşüm geçirmektedir. Bu dönüşüm, sadece öğretmenlerin istihdam biçimlerinin farklılaşmasıyla sonlu kalmamış; birebir vakitte öğretmenliğin düşünsel, kültürel ve toplumsal rolünü de önemli biçimde etkilemiştir. Sonuç olarak öğretmenlik mesleği her geçen gün daha garantisiz, daha prestijsiz ve giderek teknik bir işe indirgenmiş bir konuma evrilmektedir.
Geçmişte öğretmenlik, adaylık süreci sonrası takıma geçilen, görece inançlı bir meslek olarak görülmekteydi. Fakat son yıllarda bu yapı büyük ölçüde değişmiş, öğretmen istihdamında aday öğretmen, kontratlı öğretmen, ücretli öğretmen (resmi ismiyle “ders fiyatı karşılığında görevlendirme”), takımlı öğretmen, uzman öğretmen, başöğretmen üzere çok çeşitli ve ayrıştırıcı kategoriler ortaya çıkmıştır. Tıpkı kurumda, tıpkı işi yapan öğretmenlerin farklı statülerde istihdam edilmesi, sadece yapısal bir sorunu değil, tıpkı vakitte meslektaşlar ortası dayanışmayı zayıflatan, rekabeti ve eşitsizliği besleyen bir tabloyu da ortaya koymaktadır. Bu durum yalnızca teknik bir istihdam modelinin ötesine geçerek öğretmenlik mesleğini parçalayan ve değersizleştiren bir sürece dönüşmüştür. Neo-liberal siyasetlerin tesiriyle sırf öğretmenin istihdam biçimi değil, birebir vakitte düşünsel rolü de değişmiştir. Bu dönüşüm üç temel öğretmen rolü üzerinden açıklanabilir:
-
Dönüştürücü Entelektüel Öğretmen: Bu rolde öğretmenden sırf bilgi aktarması değil; sosyo-politik şuurla sınıf hudutlarının dışına taşarak, şahsî ve toplumsal dönüşüme katkı sunması beklenirdi. Öğretmen, öğrencilerine eleştirel düşünme hüneri kazandırır, hegemonik yapılarla yüzleşmeyi öğretirdi.
-
Yansıtıcı Pratisyen Öğretmen: Bu öğretmen tipi, öğretme sürecine eleştirel yaklaşan, uygulamalarını daima gözden geçiren, bağlamsal farkındalığı yüksek olan ve mesleksel gelişimine etkin katkı sunan bir roldür. Bilginin pasif aktarıcısı değil, sorun çözücü ve sorgulayıcı bir meslek insanıdır.
-
Pasif Teknisyen Öğretmen: Günümüzde öğretmenlerin büyük bir kısmı bu role sıkıştırılmıştır. Bu rolde öğretmen, önceden belirlenmiş müfredatı sorgulamadan aktaran, öğrenciye bilgiyi test odaklı biçimde yönlendiren ve karar alma süreçlerinden dışlanan bir uygulayıcı pozisyonundadır. Bu öğretmene adeta “dersini anlat, çık, diğer hiçbir şeye karışma” denilmektedir.
Öğretmen yetiştirme sistemi, istihdam şartları ve mesleksel haklar; sırf eğitim siyasetlerinden değil, birebir vakitte ülkenin içinde bulunduğu siyasal yapı, ekonomik sistem ve kültürel anlayıştan direkt etkilenmektedir. Türkiye’de hâkim olan neo-liberal sistem içinde, öğretmen emeği “paraya çevrilebilir” bir bedel olarak görülmemekte, bu da mesleği görünmez ve kıymetsiz hâle getirmektedir. Öğretmenlik mesleği, bu dönüşüm sonucunda sadece ekonomik değil, düşünsel ve toplumsal boyutlarda da önemli bir güç kaybına uğramıştır. Tüm bu sürecin sonunda, MEA uygulaması ile öğretmenlik mesleğine yönelik dönüşüm yeni bir evreye taşınmıştır. Hâlihazırda itibarsızlaştırılmış, güvencesizleştirilmiş ve yoksulluk hududunda yaşamaya mahkûm edilen öğretmenlik mesleği, MEA ile birlikte uygunca sistem dışına itilmekte ve denetim edilebilir, pasif bir statüye indirgenmektedir. Öğretmenlik mesleğinin niteliğini ve statüsünü tehdit eden bu uygulama, birçok açıdan mesleğin “tabutuna çakılan son çivi” olarak kıymetlendirilmektedir.
MEA’nın yaratacağı belirsizlik ve adaletsizlik algısı, öğretmenlik mesleğine olan yönelimi nasıl dönüştürür?
Neden Eğitim Fakültesini tercih edeyim ki?
Öğretmenlik, özel bir meslektir. Bu mesleği icra edecek bireylerin öğretmenliğe karşı olumlu tavırlar geliştirmiş, çocukları seven, sabırlı ve hoşgörülü bireyler olmaları beklenir. Bu nedenle, ülkü olan; öğretmen adaylarında sadece akademik muvaffakiyete değil, tıpkı vakitte kişilik özelliklerine ve mesleksel yatkınlıklarına da bakılmasıdır. Bu nedenle uzun yıllardır sırf KPSS puanı temel alınarak yapılan öğretmen atamaları, bu açıdan önemli tenkitlere mevzu olmaktadır.
Bu kapsamda eğitim fakülteleri, öğretmenliğin temel kaynağı olmasına karşın, bu rol giderek geri plana itilmektedir. Meğer bu fakültelere yönelen öğrenciler çoklukla öğretmenlik için gerekli kişilik özelliklerine sahiptir. Eğitim fakülteleri, 1982 yılından bu yana akademik birikimiyle alan bilgisi ve pedagojik formasyonu bütünleştiren sistematik bir yapıya sahiptir. Buna karşın, öğretmenlik mesleği eğitim fakülteleri dışındaki fakültelere açılmakta ve öğretmenliğin statüsü zayıflatılmaktadır. Herkesin basitçe dâhil olabileceği bir mesleğin toplumsal saygınlığının yüksek olması beklenemez. Bu bağlamda yeni öğretmen yetiştirme modeli, öğretmenliğin statüsünü daha da zayıflatabilecek riskler taşımaktadır. Nitelikli ve sürdürülebilir siyasetler geliştirilmediği sürece, mesleğin cazipliği azalacaktır. Statüsü daima düşen bir mesleğe neden yönelilsin? Bilhassa öğretmen adaylarının motivasyonu, bu karmaşık ve belirsizliklerle dolu sistemden olumsuz etkilenmektedir.
MEA’nın kurulmasıyla birlikte öğretmenliğe takımlı atanma süreci daha karmaşık hale gelmiştir. Akademi Giriş Sınavı (AGS) ile aday seçilmesi, eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirme rolünü görmezden gelen bir yaklaşımdır. AGS’nin meçhullüğü, akademide geçirilecek 3-4 periyotluk sürecin olması ve atama garantisinin olmaması, öğretmen adaylarının umutlarını kırmakta; bu da eğitim fakültelerine yönelimi önemli biçimde azaltmaktadır. Yeniden MEA’da uygulanacak hazırlık eğitimi, öğretmenlik sürecine ek yeni basamaklar getirmektedir. Bu durum, eğitim fakültelerini tercih etmeyi düşünen öğrencilerin istek ve motivasyonlarını olumsuz etkileyebilir. Lisans diploması olan herkesin öğretmen olabilmesinin önü açılırken, eğitim fakülteleri fonksiyonsuz hâle getirilmektedir. Bu bağlamda, yalnızca eğitim fakültesi mezunu olmanın sağlayacağı tek avantaj, lisans sonrası MEA sürecinin bir devir daha kısa olmasıdır. Tüm bu gelişmelerin öğrencilerin tercihleri üzerinde önemli tesirleri olacaktır. Eğitim fakültesini tercih etmeyi düşünen öğrenciler, bu belirsizlikler ve statü düşüşü nedeniyle öbür alanlara yönelmeyi tercih edebilirler.
Özetle, öğretmenlik mesleğinin cazibesini kaybetmesi, atama sürecinin karmaşık hale gelmesi, AGS sisteminin meçhullüğü, akademide geçirilecek uzun hazırlık süreci ve atama garantisinin bulunmaması; öğretmen adaylarının motivasyonunu azaltmakta, eğitim fakültelerine olan ilgiyi zayıflatmakta ve öğretmenliğin toplumsal kıymetine ziyan vermektedir.
Öğretmenlik mesleğini şekillendiren kritik kararlarda-mülakatlar, MEA’ler, atamalar ve istihdam politikaları–bilimsel birikim sistemli halde devre dışı bırakılırken, YÖK ve Eğitim Fakültelerinin sessizliğini mesleğin geleceği açısından nasıl okumalıyız?
Üniversiteler Su Kütlesi Kadar Ağır ve Sessiz
Türkiye’de öğretmenlik mesleğini şekillendiren son periyot politikalar-özellikle mülakatlar, MEA uygulamaları, istihdam modelleri ve atama süreçleri–bilimsel temelden büyük ölçüde kopartılmıştır. Fakat bu esaslı dönüşümlere karşın, öğretim üyelerinin büyük çoğunluğunun- birkaç ferdi itiraz dışında-sessiz kalması, YÖK ve eğitim fakültelerinin sürece müdahil olmamaları epey dikkat caziptir. Asıl vazifesi öğretmen yetiştirmek olan eğitim fakültelerinin ve bu sürecin sorumlusu olan YÖK’ün dışlanması kabul edilemezken, bu sessizlik mevcut yapının ne derece kırılganlaştığını göstermektedir. Bu durumu sadece eğitim fakülteleriyle sonlu görmek aldatıcı olur; üniversitelerin tamamında emsal bir tepkisizlik kelam bahsidir. Meğer üniversiteler, tarihî olarak toplumda itiraz ve tenkit düzeneklerinin en güçlü merkezleri olmuşlardır. Darbe devirleri de dâhil olmak üzere geçmişte üniversiteler, çeşitli müdahalelere karşı ses yükseltebilmiş, özerk yapılarına sahip çıkmıştır. Günümüzde ise bu refleksin kaybolduğu görülmektedir.
Bu sessizlik hali, aslında Türkiye’de üniversite özerkliğinin tarihî olarak nasıl zayıfladığının bir sonucu olarak ortaya çıkmıştır. 1933 Üniversite Islahatı ile üniversitelerin MEB’e bağlanması, 1946 reformuyla idare süreçlerinin konseylere devredilmesi, 1960 sonrası görece özerk yapının tesisi ve 1973 muhtırasıyla tekrar daralan bu yapı, 1980 darbesiyle önemli biçimde zedelenmiştir. Bilhassa 2016 yılında ilan edilen Fevkalâde Hal (OHAL) ile birlikte üniversitelerin özerkliği neredeyse büsbütün ortadan kalkmıştır. Rektör seçimlerinde eğilim yoklamalarının kaldırılması, çok sayıda akademisyenin ihraç edilmesi, soruşturmalara maruz kalınması ve akademik takımlarda liyakat yerine ideolojik tercihlerle yapılan atamalar bu sürecin bariz göstergeleridir.
Bu ortam, sırf YÖK’ün değil, eğitim fakülteleri idarelerinin ve öğretim üyelerinin de tavırlarını şekillendirmiştir. Eleştirel tavır sergileyen akademisyenlerin baskıyla karşılaştığı, idari durumlara atanmanın itaat temelli bir yapıya dönüştüğü bir sistem ortaya çıkmıştır. Bu nedenle, eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirme politikalarında yaşanan esaslı dönüşümlere sessiz kalmaları, yalnızca istekli bir suskunluk değil, tıpkı vakitte yapısal bir baskının eseridir. Bununla birlikte, MEB’in öğretmen yetiştirme rolünü üstlenmesi, bilimsel temelden mahrum bir uygulamadır. Eğitim fakültelerinde edinilen bilgi, maharet ve pedagojik yetkinliklerin öğretmen atamalarında karşılık bulmaması, sistemin niteliği ve meşruiyeti açısından önemli bir sorun teşkil etmektedir. Bu fakültelerin, öğretmen istihdamı süreçlerinde edilgen bir duruma itilmesi, Türkiye’nin eğitim tarihi açısından dikkatle kıymetlendirilmesi gereken bir kırılmadır.
Eğitim sisteminin temel taşı olan öğretmenlik mesleğinin nitelikli biçimde sürdürülebilmesi için öğretmen yetiştirme süreci, bilimsel datalar ışığında, bütüncül bir yaklaşımla yine yapılandırılmalıdır. YÖK ve eğitim fakülteleri, süreci sadece izleyen değil; öğretmen niteliğini önceleyen, mesleğin saygınlığını savunan ve bu doğrultuda etkin sorumluluk üstlenen kurumlar olmalıdır. Üniversiteler ve eğitim fakülteleri üzerindeki meyyit toprağını atmalı; sahip oldukları bilimsel ve toplumsal sorumluluğun gereğini yerine getirerek bu sürece müdahil olmalıdır.
Sevgili hocam pahalı bilgileriniz için size teşekkür ediyorum. Türkiye Hepimizin, Eğitim Hepimizin…
